1) Habilidades de conducta

HABILIDADES DE CONDUCTA o Sociales

En los programas de prevención de respuestas violentas el orden es muy importante dado que la primera parte de los programas proporciona una estructuración del pensamiento (habilidades cognitivas); la segunda parte, el control de las emociones, imposible de conseguir si no podemos estructurar el pensamiento (habilidades emocionales); y por último, las habilidades de conducta.

Difícilmente obtendremos respuestas asertivas si los estudiantes no controlan sus emociones y se dejan llevar por la ira, por ejemplo. Debido a estos condicionantes metodológicos tenemos que tener muy presente en qué momento del aprendizaje se encuentran nuestros alumnos, no podemos trabajar con prisas ni precipitarnos. No debería angustiarnos el paso del tiempo, cada grupo de alumnos es distinto y necesita su propio ritmo de aprendizaje. Una buena coordinación de centro debería hacer posible la continuación de estos programas en cursos posteriores.

Es muy importante adecuarnos a las necesidades del grupo en todo momento, y en este tipo de habilidades también tenemos que hacerlo en la elección del contenido. Algunos programas, como el de Segura y Arcas (Programa de Competencia Social), proponen como ejemplo:

• dar las gracias,
• saber elogiar a un compañero,
• pedir un favor,
• saber escuchar,
• pedir disculpas,
• negociar,
• responder al fracaso,
• afrontar las presiones,
• afrontar el enfado de otras personas
• saber manejar el miedo.

20) Habilidades cognitivas interpersonales

HABILIDADES COGNITIVAS INTERPERSONALES- Cinco pensamientos (Ana Robón)

Según Spivach y Shure (1974), son cinco los pensamientos que construyen el conocimiento. La mayoría de programas que trabajan la resolución de conflictos (dinámica socioafectiva) se basan en potenciar, ejercitar y mejorar estos cinco pensamientos:

1) Pensamiento causal: hace referencia a la capacidad de establecer las causas de un conflicto así como la definición de éste. Es muy importante definir correctamente el problema (un problema sin solución es un problema mal definido, decía Einstein) para establecer las acciones posteriores; si nos equivocamos o no acordamos las causas entre las partes del conflicto, será imposible establecer alternativas de solución.
2) Pensamiento alternativo: constituye la capacidad de generar alternativas para solucionar el problema. Tenemos que ayudar a los alumnos a buscar alternativas que no sean la violencia o la inhibición, cuantas más mejor, no importa si algunas parecen absurdas en un primer análisis. En esta fase de búsqueda de alternativas tenemos que potenciar la creatividad, el llamado pensamiento lateral.
3) Pensamiento consecuencial: es la capacidad de reflexionar y analizar las consecuencias de cada alternativa. La impulsividad, la ansiedad, la falta de percepción del riesgo y la poca habilidad para establecer la relación causa-efecto de la adolescencia son algunos de los principales problemas que encontramos en las aulas. Por ello es muy importante enseñar y trabajar este pensamiento. Gracias a establecer las consecuencias de cada opción, podemos decidir cuál o cuáles de las alternativas generadas son las más adecuadas.
4) Pensamiento de perspectiva: se refiere a la capacidad de ponernos realmente en el lugar del otro, sin juzgar, desconfiar ni estereotipar. Muchas veces, ser egocéntrico es la causa de la negación de la otra persona, y no solamente es una característica de la adolescencia, los adultos también nos mostramos egocéntricos y cuesta ver al «otro» como a un igual, sin sentirlo adversario y sin escuchar sus opiniones como ataques personales.
5) Pensamiento medios-fin: fijarse objetivos y planificar la forma de conseguirlos es la función de este pensamiento. Para vivir es imprescindible fijarse objetivos, aunque sean a corto plazo, pensar qué es lo que queremos, adónde deseamos llegar y qué necesitamos para alcanzar nuestras metas. A muchos de nuestros alumnos les resulta muy difícil fijarse objetivos, viven al día, sin pensar en su futuro, muchas veces porque lo prevén desalentador debido al entorno donde están inmersos. Si sus padres, adultos que han de servir como punto de referencia, son drogadictos o están en la cárcel (poniendo un ejemplo extremo), ¿qué futuro pueden entrever para ellos? ¿Cómo romper esta maldición? El profesorado tiene que mostrarles otro futuro posible y enseñarles la manera de fijarse objetivos «alcanzables». Remarco la palabra dado que estos objetivos tienen que estar a su alcance, y esto sólo será posible si los alumnos son conscientes de sus posibilidades y son capaces de automotivarse.

Respuestas ante el conflicto

TIPOLOGÍA DE RESPUESTAS ANTE EL CONFLICTO

Ante un conflicto se pueden establecer tres niveles de respuestas. Imaginemos una línea recta que representa la gradación de intensidad de dichas respuestas. En un extremo estaría situada la forma violenta, en el centro la asertiva y en el otro extremo la forma de inhibición.

Agresividad —————————–Asertividad—————————-Inhibición
*__________________________________*_______________________________*
Los dos extremos no conducen a la resolución de conflictos. La agresividad genera fácilmente más agresividad, y la inhibición no es resolutiva dado que no afronta el conflicto, lo elude, creando un malestar interno y un gran sentimiento de injusticia.

La forma asertiva se basa en exponer lo que uno piensa sobre el problema, pero controlando emocionalmente su actitud y sin olvidar a la otra u otras personas que también se encuentran afectadas por el mismo problema. No existe un punto óptimo de asertividad, cada persona tiene que encontrar su justa medida.

Si volvemos a la imagen de la línea recta, es lógico pensar que un individuo que parte del extremo agresivo tiene una medida asertiva distinta a la de otra persona que ya tiene como punto de partida en sus respuestas un cierto grado de asertividad. Es importante tener muy presente este hecho, es decir el punto de partida, para poder observar el grado de mejora de nuestros alumnos a lo largo de la aplicación de programas de prevención.

Para conseguir esta tendencia asertiva es necesario trabajar:
Las habilidades cognitivas.
Las habilidades emocionales.
Las habilidades de conducta.

19) Las distorsiones cognitivas

LAS DISTORSIONES COGNITIVAS (Ana Robón)

Las llamadas distorsiones cognitivas impiden mejorar la autoestima y la autoconfianza. Las distorsiones cognitivas que más frecuentemente encontramos en estos alumnos y que constituyen respuestas agresivas son:

1. El etiquetaje: el alumno se autodefine negativamente. Son jóvenes que se creen perdedores hagan lo que hagan.
2. La hipergeneralización: a partir de un hecho aislado hacen una regla general. Si una cosa les sale mal una vez, piensan que será así siempre.
3. El filtraje: solamente son capaces de percibir los elementos negativos de las situaciones.
4. La autoacusación: se sienten responsables de hechos que no están a su alcance. Es una forma de autoculpabilizarse de todo lo que les sale mal. Si los abandonan es por su culpa.
5. Lectura de pensamiento: suponen que no gustan a los demás, que les critican, sin ninguna prueba que pueda demostrar estas suposiciones. Es muy frecuente, al menos según mi experiencia, encontrar conflictos que llegan incluso a la agresión física en los que cuando averiguas las causas te encuentras con la respuesta: «¡Es que me estaba mirando!»
6. El error del adivino: prevén que las cosas les van a salir mal de antemano y actúan convencidos de que esta suposición es un hecho establecido.
7. La magnificación y la minimización: exageran la importancia de los hechos malos y minimizan la validez de los buenos.
8. El razonamiento emocional: los sentimientos reflejan nuestros pensamientos y si éstos sufren distorsiones (de autoestima, por ejemplo) las emociones que producen no son las adecuadas. Las personas que poseen este tipo de distorsión cognitiva suponen que las cosas son como las sienten. Pensamientos del tipo «Me siento tonto, debo serlo» les invaden continuamente y minan su autoestima.
9. El deber: pongamos atención a esta distorsión cognitiva porque está muy presente en los adultos y en el profesorado y es la causa de numerosas situaciones de estrés. Los «tendría que…» no cumplidos provocan sentimientos de culpa, y si estos deberes se trasladan a los demás (algo que hacen muchas veces algunos de nuestros alumnos), se siente irritación, frustración y resentimiento.

18) El contrato pedagógico

CARACTERÍSTICAS DEL CONTRATO PEDAGÓGICO (Dolors Quinquer)

Algunas características de los contratos son:

• Permiten mejorar la comunicación porque sirven para aproximar las representaciones o ideas del alumnado y del profesorado.
• Ayudan a identificar las tareas que se proponen y la manera como se organizan en el aula (precisando la gestión del tiempo, del espacio y la agrupación del alumnado individualmente, en parejas, en grupos cooperativos, etc.).
• Favorecen la explicación de los objetivos que se pretenden, así como la anticipación de los mecanismos de recompensa previstos.
• Sirven para concretar actitudes e implicar al alumnado, mientras que su uso es especialmente adecuado para atender a los chicos y chicas con problemas de adaptación escolar y con dificultades de aprendizaje.

Los contratos optimizan sus resultados en el aula cuando se utilizan conjuntamente con:

• Una selección de contenidos con significatividad para los alumnos, lo que a veces puede implicar una cierta globalización de las materias o bien primar relaciones interdisciplinares entre ellas.
• Una especial atención a la mejora de la comunicación (escuchar, compartir, cooperar) y al desarrollo de las habilidades lingüísticas a través de los contenidos curriculares. En muchos casos, determinadas respuestas agresivas pueden paliarse aprendiendo a comunicarse mejor con los demás.
• El uso de métodos didácticos interactivos centrados en el propio alumnado en los que su participación es esencial, por ejemplo el trabajo por proyectos, las simulaciones, la resolución de casos, las pequeñas investigaciones, el resolver interrogantes, las dramatizaciones, la resolución de problemas, etc.
• Una organización del aula en grupos cooperativos de alumnos de ambos sexos que trabajan en equipo y se ayudan mutuamente en su aprendizaje.
• La autorregulación o autoevaluación de los aprendizajes como elemento clave que conduce a la autonomía.

17) Invariantes pedagógicas (Freinet)

INVARIANTES PEDAGÓGICAS (Freinet)

Freinet (1964), uno de los precursores de la pedagogía del contracto, señala algunas ideas que considera «invariantes» en cualquier contexto educativo (Las «invariantes pedagógicas», que son las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la finalidades de la enseñanza que dan sentido a la tarea emprendida. Freinet insiste en la importancia que los profesores y profesoras partan de un «marco teórico e ideológico compartido»):

1. Ser mayor no significa necesariamente estar per encima de los demás.
2. A nadie –ni niño, ni adulto– le gusta que le manden autoritariamente.
3. Todo individuo quiere tener éxito. El fracaso es inhibidor, destructor del impulso y del entusiasmo.
4. A nadie, ni niño, ni adulto, no le gusta el control ni la sanción, que son siempre considerados como un atentado a la propia dignidad sobre todo cuando se ejercen en público.
5. El orden y la disciplina son necesarios en la clase.
6. Al niño no le gusta escuchar una lección sin participar.
7. Los castigos son siempre un error. Son humillantes para todos, no consiguen nunca el objetivo buscado. En cualquier caso son una mala solución.
8. La vida nueva de la escuela supone la cooperación, es decir la gestión por parte de los usuarios, incluyendo el profesorado.
9. La democracia del mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario no puede formar ciudadanos demócratas.
10. Solo es posible educar en la dignidad. Respetar a los niños y que éstos respeten a los maestros es una de las condiciones primeras de la renovación de la escuela.

16) Aprendizajes significativos

CONDICIONES QUE FAVORECEN LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS (Nuria Giné, Rosa Gitart)

En términos generales, se considerará que un aprendizaje es significativo cuando, partiendo de una situación previa y siguiendo un proceso de reelaboración individual, un contenido pasa a formar parte de las concepciones, estrategias, actitudes o conductas propias del alumno.
La mayoría de los aprendizajes son significativos en mayor o menor grado. Existen, sin embargo, condiciones que favorecen esta significación, entre las cuales destacan las siguientes:

• El material a aprender debe estar estructurado y organizado internamente (significatividad lógica). La forma en que se presentan, estructuran y relacionan entre sí los contenidos desempeña un importante papel para permitir que se aprenda significativamente.
• El alumnado requiere de unos conocimientos previos para acceder a un nuevo aprendizaje. Es preciso que estos conocimientos sean activados para permitirle abordar el aprendizaje de nuevos contenidos (significatividad psicológica). Este factor afecta a todo contenido nuevo.
• El alumnado tiene que poder atribuir sentido al propio hecho de aprender.
• Para que esto sea posible, es necesario que el alumnado conozca lo que va a aprender y para qué le servirá. Aquí es importante que la acción tutorial se dirija a establecer relaciones entre los aprendizajes escolares y los que el alumno tiene adquiridos en su vida cotidiana (transferibilidad).

Por otro lado, se debe tener en consideración que el proceso de aprender está fuertemente influido por el autoconcepto académico, las expectativas y la motivación del alumnado.

El conocimiento y seguimiento individual del alumnado y la coordinación entre las diversas acciones educativas han de permitir prever, diseñar y seguir las adaptaciones curriculares que puedan ser necesarias.

15) Conflicto sociocognitivo y emocional

EL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO (Esteve Vendrell)

Interesa resaltar que es la confrontación en la interacción aquello que caracteriza y define el conflicto sociocognitivo. Es decir, y según Perret-Clermont (1984), la fuente del impacto que modifica la estructura cognitiva no se halla tanto en la interacción social misma como en “la dimensión conflictiva de la interacción social”.
La función que desempeña el conflicto en la interacción social sería comparable, según la autora citada, a la que desempeña el catalizador en una reacción química. En este sentido, conflicto y catalizador son indispensables para que se produzca una reacción, pero ninguno formará parte del producto final. Parece que cuanto más explícito, manifiesto y diáfano sea el conflicto sociocognitivo, más apto será para generar una evolución en el sujeto.

COMPONENTES EMOCIONALES DEL CONFLICTO
Se observa, frecuentemente, la tendencia a considerar que se dan dos tipos de conflictos diferenciados en función de la predominancia o no de los componentes emocionales. Sobre la base de este criterio, Anzieu y Martín (1971) distinguen entre conflictos sustanciales y conflictos afectivos. Coser (1956), entre conflictos realistas y conflictos no realistas. Y Touzard (1981), entre conflictos instrumentales y conflictos expresivos.
Pace (1990) establece la distinción entre conflicto personalizado y conflicto despersonalizado. En el primero predominan las relaciones personales, emocionales o personalizadas mientras que en el segundo predomina el desacuerdo no asociado a ningún miembro concreto y que es percibido como un fenómeno de grupo.

Deutsch (1974, 1994) considera, por otra parte, que debe distinguirse, en función del tipo de emociones que prevalezcan, entre:
El conflicto constructivo, en el que predominan las emociones positivas que Deutsch concreta en:
– La capacidad de los sujetos de situarse en el lugar de los demás.
– La satisfacción experimentada por ambas partes.
El conflicto destructivo que contrariamente, se caracteriza por:
– La tensión excesiva que favorece la primitivización y estereotipización de los procesos de pensamiento.
– La cólera dirigida a la destrucción del otro más que a la construcción del propio poder.
No siempre, ciertamente, las emociones positivas ejercen una función constructiva. A veces disfrazan o enmascaran la realidad o actúan como estrategias defensivas que ejercen la función de eludir dicha realidad sobre todo, y precisamente, cuando ésta resulta conflictiva.

14) Estructura interactiva del conflicto

TIPO DE RELACIÓN. ESTRUCTURA INTERACTIVA DEL CONFLICTO (Esteve Vendrell)

• Conflicto, competición y cooperación
En opinión de Touzard (1981) la diferencia entre conflicto y competición vendría marcada por la no-aceptación en el caso del conflicto de algún tipo de reglas o normas que regulen las relaciones interpersonales, contrariamente a la situación competitiva, en la que sí se aceptan tales normas. Touzard añade que en el conflicto, a diferencia de la competición, además de intentar alcanzar un objetivo, también se pretende controlar a la otra parte.

Para Coombs y Avrunin (1988 ) el conflicto no tiene un significado específico sino que lo adquiere por su asociación con la competición o la cooperación. Así pues, para estos autores existen dos tipos de conflicto: los conflictos basados en la competición y los conflictos basados en la cooperación.

• En los conflictos basados en la competición se tiende a la divergencia. No se desea entrar en un proceso de negociación. No hay interés en preservar el vínculo. En este conflicto cada una de las partes actúa aisladamente e independientemente de la otra. Se caracteriza por la hostilidad y por el principio de mutua exclusión: aquello que una de las partes gana es exactamente aquello que pierde la otra.
• En los conflictos de base cooperativa se tiende al acuerdo, a la convergencia a partir de procesos de negociación. No se desea romper el vínculo relacional. En opinión de Pace (1990), el conflicto de signo cooperativo se manifiesta cuando los miembros del grupo perciben el desacuerdo como alguna cosa que promueve un beneficio colectivo o cuando integra los diversos puntos de vista mediante el consenso.

Los pasos a seguir en la resolución de los conflictos (Sherif) serían:
1. Transformar el conflicto, en el que no se acepta ningún tipo de normas reguladoras de las relaciones o, dicho de otro modo, en el que impera la norma del “todo vale”, en …
- competición, en la que sí se aceptan normas que regulan las relaciones mutuas, pero en la que prevalece el criterio: “lo que uno gane es exactamente lo que el otro pierde”; para desembocar en la …
- cooperación, en la que la estructura interactiva de cooperación mutua es percibida como la más ventajosa para todos.

13) Concepción sociológica del conflicto

LA CONCEPCIÓN SOCIOLÓGICA DEL CONFLICTO (Esteve Vendrell)

Una primera diferencia se refiere a la inclusión o no en el concepto mismo de conflicto del control y/o eliminación de la otra parte con la que se establece la oposición. Una definición de conflicto que incluye ambos aspectos la encontramos en Coser (1977). “El conflicto social puede definirse como una lucha en torno a valores o pretensiones a estatus, poder y control de los recursos escasos en la cual los objetivos de los participantes no son sólo obtener los valores deseados, sino también neutralizar, dañar o eliminar a sus rivales”.

• El conflicto, agresividad y violencia
Nader (1977) cree que queda mejor delimitado el estudio del conflicto “si éste no se considera equivalente al comportamiento agresivo, puesto que no se trata de un tipo de conducta sino más bien de una situación que se produce como consecuencia de la incompatibilidad de intereses y valores”.

No todos los autores están de acuerdo en incluir la agresividad en la conceptuación misma del conflicto; a menudo la conciben como lo que da lugar a diversas tácticas (violencia, lucha, guerra, etc.) que utilizan los participantes en el conflicto. Pero el conflicto no es sinónimo de violencia. El conflicto puede expresarse de esta forma pero “también se expresa con risas, bromas, silencio y afecto” (Tjosvold, 1993).

Lo que sí puede ocurrir es que las estrategias (las expresiones del conflicto) de agresividad o violencia utilizadas para la consecución de un objetivo lleguen a convertirse en fines, es decir, en objetivos prioritarios, quedando en segundo término el objetivo a alcanzar. En casos de extrema violencia, el objetivo inicial puede incluso llegar a olvidarse. En este sentido observamos, por ejemplo, cómo los ideales que inspiran una revolución en sus inicios pueden quedar en un segundo plano para centrarse en “la lucha por la lucha”, es decir entrar en la dinámica de una confrontación que se justifica por sí misma.

Puede suceder también que, como mínimo, uno de los individuos o grupos, sin tener siempre clara conciencia de ello, utilice la situación conflictiva, básicamente, como medio de reducción de la tensión emocional. Esta consideración nos plantea la necesidad de distinguir entre el nivel racional y el nivel objetivo del conflicto, por un lado, y el emocional, por otro.