Dirección a tomar

Convivencia: ¿qué dirección tomar?
13 de diciembre de 2006

De nuevo nos hemos encontrado con otra oleada de noticias y debates públicos sobre la convivencia en los centros educativos (o más bien, sobre los problemas de convivencia). En realidad, nada nuevo, ¿o sí? Quizás, según los sucesos más recientes de los que tenemos información o experiencia directa (como profesionales, como estudiantes, como padres y madres) tendemos a ver el asunto con más angustia o con más relajación. A veces, justo después de criticar el alarmismo de los medios de comunicación o de algunos colectivos interesados nos encontramos con un caso que nos desconcierta, y que, cómo no, nos alarma. O al contrario (que también pasa).

En realidad, ni angustia ni relajación parecen las actitudes más adecuadas. Cierto es que “algo pasa”, que la conflictividad (negativa) ha aumentado o que sorprende la banalización de la violencia a la que se puede llegar (grabar en vídeo una pelea e incluso una agresión). Esto es tan cierto como que las aulas no son habitualmente campos de batalla habitual, o tan verdad como que los centros que abordan de verdad el problema hacen que las cosas marchen (en general) de una manera muy distinta a aquellos centros en los que no se hace (si han sido marcados como centros-gueto, la cuestión se complicará). Y no es menos cierto que en este tema se mezclan asuntos muy distintos (convivencia entre el alumnado, ambiente de clase, relaciones alumnado-profesorado, algunas agresiones externas…) en una especie de `totum revolutum’ en el que todo tiende a confundirse.

Sabemos que lo que aparece en los medios de comunicación es “lo que destaca” (y es seleccionado): de esta manera, lo más representativo es “lo que no aparece” y, en cambio, lo que aparece queda magnificado. Y así, quienes escuchan desde fuera pueden pensar que la agresión es lo habitual y cada profesor/a, una víctima individual. Además, ¿qué efecto puede estar teniendo, “dentro”, sobre la misma convivencia de los centros, ver en la TV que lo excepcionalmente agresivo se presenta como lo normal? ¿hacer ver, por ejemplo, que usar el móvil para vejaciones o agresiones es algo que “todo adolescente hace”? Esta fotografía está distorsionada, pero, además, la misma imagen influye en la realidad.

Pero, por otro lado, los pequeños pero diarios sometimientos que sufren muchos alumnos y alumnas, la sistemática aplicación de la ley del más fuerte… no son noticia.

Cierto es que reportajes o reflexiones deberían recoger “lo normal” con más profundidad, pero a menudo las distorsiones imperan: conocemos el caso de un profesor al que un medio de comunicación quería entrevistar sobre el enfrentamiento profesorado-alumnado; cuando el profesor les hizo saber que no tenía tales problemas, no volvieron a contactar con él (¡aunque seguro que encontraron lo que buscaban!).

La realidad no se deja resumir en frases simples, y aún menos demagógicas. En otros espacios este mismo `sitio web’ abordamos este tema y las líneas de actuación que podemos potenciar .

. Ahora bien, ¿cómo actuar públicamente sin dejarnos confundir por la presión del momento o por nuestro propio desconcierto?:
¿Más autoritarismo? Hay que limitar conductas pero ¿puede la convivencia existir por el simple miedo a la autoridad? ¿puede haber gente que conscientemente aproveche el “rio revuelto” para orientar nuestros centros hacia formas autoritarias “ancestrales”?.
Judicialización. ¿Podemos tomar lo excepcional -una agresión grave, que requerirá su respuesta específica- como base para regular la convivencia del día a día entre los millones de alumnos/as? ¿No estamos en un sistema que ha de educar?

Tampoco será suficiente la perspectiva psicologizadora: mucho hay en el funcionamiento social, en la cultura diaria y en la estructura del sistema educativo que hay que cambiar: ¿por qué no empezar con una mayor responsabilidad crítica del alumnado, para ir convirtiendo los centros educativos en lugares vivos y de crecimiento personal? Nos referimos a la responsabilidad de verdad: la que tiene que ver con el respeto al otro y con una mayor libertad, y no a la que en realidad quiere decir simple obediencia.

Si no avanzamos por ahí, ¿no estaremos colaborando con la falta de responsabilidad y el exceso de dependencia que esta sociedad fomenta en la infancia y en la juventud, a la vez que nos desesperamos por sus consecuencias?

Principios convivencia (Javier Orduña)

Javier Orduña desde su experiencia en el IES Los Enlaces de Zaragoza nos propone 5 Principios para implementar planes de Convivencia en centros:
1) Principio de economía. Economía de planteamientos y recorridos.
2) Principio de control. Control con datos cuantitativos. “Lo que no es medible no es mejorable”.
3) Principio de acción reacción. Toda acción contra la convivencia exige una reacción que intente resolver el conflicto ocasionado.
4) Principio de realidad. Ser conscientes de nuestros límites y nuestras posibilidades reales.
5) Principio de inmediatez. Se deben crear las condiciones para proporcionar, ante los conflictos de convivencia, un tratamiento inmediato, educativo y proporcionado.

Cuento de Convivencia

Durante la era glaciar, muchos animales morían por causa del frío. Los puercoespines, percibiendo esta situación, acordaron vivir en grupos; así se daban abrigo y se protegían mutuamente. Pero las espinas de cada uno herían a los vecinos más próximos, justamente a aquellos que le brindaban calor. Y por eso, se separaban unos de otros.
Pero volvieron a sentir frío y tuvieron que tomar una decisión: o desaparecían de la faz de la tierra o aceptaban las espinas de sus vecinos. Con sabiduría, decidieron volver a vivir juntos. Aprendieron así a vivir con las pequeñas heridas que una relación muy cercana les podía ocasionar, porque lo realmente importante era el calor del otro. Y así sobrevivieron.
La mejor relación no es aquella que une a personas perfectas, es aquella donde cada uno acepta los defectos del otro y consigue perdón para lo suyos propios. Donde el respeto es fundamental!!!!!.
ANÓNIMO

Niveles de comportamiento

HABILIDADES QUE FACILITAN EL PROCESO DE CRECIMIENTO

Desarrollar estas habilidades supone pues mejorar las relaciones interpersonales y potenciar la asertividad. Hay que promover una autorrealización consciente. Los profesores deben enfrentar a los alumnos a experiencias favorecedoras del desarrollo personal, en los tres niveles de comportamientos implicados:

• El cognitivo (qué pensamos, lo que me digo a mí mismo).
• El afectivo–emocional (qué sentimos).
• El conductual (qué hacemos).

También deben conseguir una buena armonía entre ellos a través de la autorregulación, factor que permitirá una buena expresión personal. La autorregulación depende del grado de conciencia que tengamos de nuestros sentimientos, puesto que primero sentimos y luego pensamos. Por ello necesitamos conocernos para analizar y tomar decisiones más acordes con nuestro entorno y con nuestros ideales que con nuestros impulsos.

Sistemas de representación (aprendizaje)

También es importante saber reconocer el sistema de representación (sistema VAK) preferido por el alumno para su aprendizaje y organizar nuestras tareas para ir respondiendo a estos tres estilos receptivos para facilitarle el aprendizaje:

• sistema de representación visual (predomina la vista, lo visual)
• sistema de representación auditivo (predomina el oido, lo auditivo)
• sistema de representación kinestésico (predomina el tacto, el contacto físico)

Propuesta socioafectiva en el aula

LÍNEAS TEÓRICAS - PROPUESTA SOCIOAFECTIVA EN EL AULA (Rosa Gil, Dolores Rubio)

Los modelos socioafectivos o psicosociales basan sus propuestas en la organización de los factores ambientales para modelar las actitudes personales, ayudando a los individuos a expresar sus emociones y objetivos, a pautar la resolución de problemas de forma asertiva, generando sentimientos positivos hacia los demás y fomentando actitudes cooperativas. Parten de un concepto positivo del ser humano y entienden que la aceptación de uno mismo y de los demás es el punto de partida para el desarrollo personal.

Concretando algunas perspectivas, interesa relacionar:
– La línea cognitivo–constructivista. Propone que el alumno construya su propio conocimiento.
– El enfoque psicoevolutivo de Kohlberg (1992) y Piaget. Ayudar a los alumnos a crecer hacia una autonomía moral.
– La teoría de inteligencias múltiples (Gardner, 1995). multiplicidad de las inteligencias (9 tipos).
– La idea de Goleman de inteligencia emocional (1996).

La idea inspiradora es que el proceso vital está lleno de elaboraciones –reconstrucciones progresivas por parte de la persona– sobre la idea de sí mismo, la vida, la realidad, los valores, las metas personales, los demás, etc. Las elaboraciones precisan de unas habilidades tales como saber interpretar, percibir, interaccionar, dar y recibir, respetar, facilitar la comunicación, valorar al otro, etc. Así pues, se deben estimular las habilidades que facilitan el proceso de crecimiento, de cambio, en las estructuras mentales que cada edad necesita e ir avanzando en entrenamientos nuevos, en interacciones nuevas. Facilitar este cambio permite evolucionar.

Un ejemplo de habilidad que reclama su aprendizaje es la empatía: saber reconocer al otro, ponerse en su lugar, salirse del propio egocentrismo. Además, se trata de una herramienta básica para poder llegar a dominar la resolución de conflictos. El enfoque psicosocial muestra que cada persona tiene que construir su sistema de valores y que puede entrenarse cognitivamente para desarrollar habilidades. Pero un proceso de construcción no puede activarse solo, debe ser impulsado. Entramos de lleno en el aprendizaje estructurado; en las actividades que se basan en el modelaje. El modelaje consiste en buscar potenciadores de la imitación para enseñar conductas nuevas a través del lenguaje natural del aprendizaje, que es la observación y la experimentación, mediante ejemplos, vídeos, cómics, etc.

Habilidades cognitivas interpersonales

HABILIDADES COGNITIVAS INTERPERSONALES- Cinco pensamientos (Ana Robón)

Según Spivach y Shure (1974), son cinco los pensamientos que construyen el conocimiento. La mayoría de programas que trabajan la resolución de conflictos (dinámica socioafectiva) se basan en potenciar, ejercitar y mejorar estos cinco pensamientos:

1) Pensamiento causal: hace referencia a la capacidad de establecer las causas de un conflicto así como la definición de éste. Es muy importante definir correctamente el problema (un problema sin solución es un problema mal definido, decía Einstein) para establecer las acciones posteriores; si nos equivocamos o no acordamos las causas entre las partes del conflicto, será imposible establecer alternativas de solución.
2) Pensamiento alternativo: constituye la capacidad de generar alternativas para solucionar el problema. Tenemos que ayudar a los alumnos a buscar alternativas que no sean la violencia o la inhibición, cuantas más mejor, no importa si algunas parecen absurdas en un primer análisis. En esta fase de búsqueda de alternativas tenemos que potenciar la creatividad, el llamado pensamiento lateral.
3) Pensamiento consecuencial: es la capacidad de reflexionar y analizar las consecuencias de cada alternativa. La impulsividad, la ansiedad, la falta de percepción del riesgo y la poca habilidad para establecer la relación causa-efecto de la adolescencia son algunos de los principales problemas que encontramos en las aulas. Por ello es muy importante enseñar y trabajar este pensamiento. Gracias a establecer las consecuencias de cada opción, podemos decidir cuál o cuáles de las alternativas generadas son las más adecuadas.
4) Pensamiento de perspectiva: se refiere a la capacidad de ponernos realmente en el lugar del otro, sin juzgar, desconfiar ni estereotipar. Muchas veces, ser egocéntrico es la causa de la negación de la otra persona, y no solamente es una característica de la adolescencia, los adultos también nos mostramos egocéntricos y cuesta ver al «otro» como a un igual, sin sentirlo adversario y sin escuchar sus opiniones como ataques personales.
5) Pensamiento medios-fin: fijarse objetivos y planificar la forma de conseguirlos es la función de este pensamiento. Para vivir es imprescindible fijarse objetivos, aunque sean a corto plazo, pensar qué es lo que queremos, adónde deseamos llegar y qué necesitamos para alcanzar nuestras metas. A muchos de nuestros alumnos les resulta muy difícil fijarse objetivos, viven al día, sin pensar en su futuro, muchas veces porque lo prevén desalentador debido al entorno donde están inmersos. Si sus padres, adultos que han de servir como punto de referencia, son drogadictos o están en la cárcel (poniendo un ejemplo extremo), ¿qué futuro pueden entrever para ellos? ¿Cómo romper esta maldición? El profesorado tiene que mostrarles otro futuro posible y enseñarles la manera de fijarse objetivos «alcanzables». Remarco la palabra dado que estos objetivos tienen que estar a su alcance, y esto sólo será posible si los alumnos son conscientes de sus posibilidades y son capaces de automotivarse.

Las distorsiones cognitivas

LAS DISTORSIONES COGNITIVAS (Ana Robón)

Las llamadas distorsiones cognitivas impiden mejorar la autoestima y la autoconfianza. Las distorsiones cognitivas que más frecuentemente encontramos en estos alumnos y que constituyen respuestas agresivas son:

1. El etiquetaje: el alumno se autodefine negativamente. Son jóvenes que se creen perdedores hagan lo que hagan.
2. La hipergeneralización: a partir de un hecho aislado hacen una regla general. Si una cosa les sale mal una vez, piensan que será así siempre.
3. El filtraje: solamente son capaces de percibir los elementos negativos de las situaciones.
4. La autoacusación: se sienten responsables de hechos que no están a su alcance. Es una forma de autoculpabilizarse de todo lo que les sale mal. Si los abandonan es por su culpa.
5. Lectura de pensamiento: suponen que no gustan a los demás, que les critican, sin ninguna prueba que pueda demostrar estas suposiciones. Es muy frecuente, al menos según mi experiencia, encontrar conflictos que llegan incluso a la agresión física en los que cuando averiguas las causas te encuentras con la respuesta: «¡Es que me estaba mirando!»
6. El error del adivino: prevén que las cosas les van a salir mal de antemano y actúan convencidos de que esta suposición es un hecho establecido.
7. La magnificación y la minimización: exageran la importancia de los hechos malos y minimizan la validez de los buenos.
8. El razonamiento emocional: los sentimientos reflejan nuestros pensamientos y si éstos sufren distorsiones (de autoestima, por ejemplo) las emociones que producen no son las adecuadas. Las personas que poseen este tipo de distorsión cognitiva suponen que las cosas son como las sienten. Pensamientos del tipo «Me siento tonto, debo serlo» les invaden continuamente y minan su autoestima.
9. El deber: pongamos atención a esta distorsión cognitiva porque está muy presente en los adultos y en el profesorado y es la causa de numerosas situaciones de estrés. Los «tendría que…» no cumplidos provocan sentimientos de culpa, y si estos deberes se trasladan a los demás (algo que hacen muchas veces algunos de nuestros alumnos), se siente irritación, frustración y resentimiento.

El contrato pedagógico

CARACTERÍSTICAS DEL CONTRATO PEDAGÓGICO (Dolors Quinquer)

Algunas características de los contratos son:

• Permiten mejorar la comunicación porque sirven para aproximar las representaciones o ideas del alumnado y del profesorado.
• Ayudan a identificar las tareas que se proponen y la manera como se organizan en el aula (precisando la gestión del tiempo, del espacio y la agrupación del alumnado individualmente, en parejas, en grupos cooperativos, etc.).
• Favorecen la explicación de los objetivos que se pretenden, así como la anticipación de los mecanismos de recompensa previstos.
• Sirven para concretar actitudes e implicar al alumnado, mientras que su uso es especialmente adecuado para atender a los chicos y chicas con problemas de adaptación escolar y con dificultades de aprendizaje.

Los contratos optimizan sus resultados en el aula cuando se utilizan conjuntamente con:

• Una selección de contenidos con significatividad para los alumnos, lo que a veces puede implicar una cierta globalización de las materias o bien primar relaciones interdisciplinares entre ellas.
• Una especial atención a la mejora de la comunicación (escuchar, compartir, cooperar) y al desarrollo de las habilidades lingüísticas a través de los contenidos curriculares. En muchos casos, determinadas respuestas agresivas pueden paliarse aprendiendo a comunicarse mejor con los demás.
• El uso de métodos didácticos interactivos centrados en el propio alumnado en los que su participación es esencial, por ejemplo el trabajo por proyectos, las simulaciones, la resolución de casos, las pequeñas investigaciones, el resolver interrogantes, las dramatizaciones, la resolución de problemas, etc.
• Una organización del aula en grupos cooperativos de alumnos de ambos sexos que trabajan en equipo y se ayudan mutuamente en su aprendizaje.
• La autorregulación o autoevaluación de los aprendizajes como elemento clave que conduce a la autonomía.

Invariantes pedagógicas (Freinet)

INVARIANTES PEDAGÓGICAS (Freinet)

Freinet (1964), uno de los precursores de la pedagogía del contracto, señala algunas ideas que considera «invariantes» en cualquier contexto educativo (Las «invariantes pedagógicas», que son las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la finalidades de la enseñanza que dan sentido a la tarea emprendida. Freinet insiste en la importancia que los profesores y profesoras partan de un «marco teórico e ideológico compartido»):

1. Ser mayor no significa necesariamente estar per encima de los demás.
2. A nadie –ni niño, ni adulto– le gusta que le manden autoritariamente.
3. Todo individuo quiere tener éxito. El fracaso es inhibidor, destructor del impulso y del entusiasmo.
4. A nadie, ni niño, ni adulto, no le gusta el control ni la sanción, que son siempre considerados como un atentado a la propia dignidad sobre todo cuando se ejercen en público.
5. El orden y la disciplina son necesarios en la clase.
6. Al niño no le gusta escuchar una lección sin participar.
7. Los castigos son siempre un error. Son humillantes para todos, no consiguen nunca el objetivo buscado. En cualquier caso son una mala solución.
8. La vida nueva de la escuela supone la cooperación, es decir la gestión por parte de los usuarios, incluyendo el profesorado.
9. La democracia del mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario no puede formar ciudadanos demócratas.
10. Solo es posible educar en la dignidad. Respetar a los niños y que éstos respeten a los maestros es una de las condiciones primeras de la renovación de la escuela.