Valores y desarrollo moral

HABILIDADES SOCIALES Y EDUCACIÓN EN VALORES

Las habilidades sociales necesitan de dos requerimientos previos para conseguir competencia social:
– El trabajo en el crecimiento moral, en la aceptación y desarrollo de los valores morales.
– El desarrollo de las habilidades cognitivas interpersonales del alumno, que le permitirán valorar el diálogo y el consenso por encima del uso de la fuerza.
Una vez conseguidos dichos objetivos nos será de gran utilidad el empleo del método estructurado de Goldstein y colaboradores (1989) y el de control emocional de Goleman (1996); en ellos encontraremos actividades pautadas en relación con saber escuchar, pedir favores, quejarse, disculparse, enfrentarse a tensiones, presiones, saber consensuar, etc.

Educar en la adquisición de valores favorece el desarrollo de las dimensiones afectivas de la persona y un comportamiento coherente con el orden social. Es especialmente importante el trabajo relativo a los seis estadios de desarrollo moral, propuesto por Piaget (Kohlberg, 1992) con una visión evolutiva, ya que concreta los niveles de progresión en el razonamiento moral por los que pasa una persona. Los pasos progresivos hacia la madurez, propuestos como seis estadios, se formulan en los siguientes términos, teniendo en cuenta la razón por la que actuamos de una manera determinada:

1. Heteronomía: por miedo al castigo.
2. Egoísmo mutuo: porque queremos o no queremos que los otros actúen con nosotros de la misma manera.
3. Expectativas interpersonales: por no quedar mal ante el grupo de iguales, lo que cuenta es la lealtad a los compañeros, aunque a veces sólo sea por quedar bien o gustar a los demás.
4. Responsabilidad y compromiso: porque tenemos que mantener la palabra dada ante nuestro grupo de más apego; es el inicio en el sistema social, la conciencia y la autonomía.
5. Todos tienen derecho: porque como humanos tenemos el derecho y el deber de hacerlo así por un sentido de la responsabilidad, por el cumplimiento de una especie de contrato social; se incrementa la seguridad y se va más allá del grupo cercano.
6. Todos somos iguales: porque, sin tener en cuenta si lo que hacemos nos lo han mandado o no, actuamos por principios éticos universales.

Como profesores, es importante averiguar cuál es el camino que le falta recorrer a cada alumno, a fin de poder ayudarles en su desarrollo hacia la madurez. Para ello debemos observar qué razón, de las seis señaladas, incita al alumnado a actuar, pues así sabremos cómo se relacionan los chicos con los demás y con ellos mismos.

Niveles de comportamiento

HABILIDADES QUE FACILITAN EL PROCESO DE CRECIMIENTO

Desarrollar estas habilidades supone pues mejorar las relaciones interpersonales y potenciar la asertividad. Hay que promover una autorrealización consciente. Los profesores deben enfrentar a los alumnos a experiencias favorecedoras del desarrollo personal, en los tres niveles de comportamientos implicados:

– El cognitivo (qué pensamos, lo que me digo a mí mismo).
– El afectivo–emocional (qué sentimos).
– El conductual (qué hacemos).

También deben conseguir una buena armonía entre ellos a través de la autorregulación, factor que permitirá una buena expresión personal. La autorregulación depende del grado de conciencia que tengamos de nuestros sentimientos, puesto que primero sentimos y luego pensamos. Por ello necesitamos conocernos para analizar y tomar decisiones más acordes con nuestro entorno y con nuestros ideales que con nuestros impulsos.

Sistemas de representación (aprendizaje)

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN (APRENDIZAJE)

También es importante saber reconocer el sistema de representación (sistema VAK) preferido por el alumno para su aprendizaje y organizar nuestras tareas para ir respondiendo a estos tres estilos receptivos para facilitarle el aprendizaje:

– Sistema de representación visual (predomina la vista, lo visual)
– Sistema de representación auditivo (predomina el oido, lo auditivo)
– Sistema de representación kinestésico (predomina el tacto, el contacto físico)

Propuesta socioafectiva en el aula

LÍNEAS TEÓRICAS – PROPUESTA SOCIOAFECTIVA EN EL AULA (Rosa Gil, Dolores Rubio)

Los modelos socioafectivos o psicosociales basan sus propuestas en la organización de los factores ambientales para modelar las actitudes personales, ayudando a los individuos a expresar sus emociones y objetivos, a pautar la resolución de problemas de forma asertiva, generando sentimientos positivos hacia los demás y fomentando actitudes cooperativas. Parten de un concepto positivo del ser humano y entienden que la aceptación de uno mismo y de los demás es el punto de partida para el desarrollo personal.

Concretando algunas perspectivas, interesa relacionar:
– La línea cognitivo–constructivista. Propone que el alumno construya su propio conocimiento.
– El enfoque psicoevolutivo de Kohlberg (1992) y Piaget. Ayudar a los alumnos a crecer hacia una autonomía moral.
– La teoría de inteligencias múltiples (Gardner, 1995). multiplicidad de las inteligencias (9 tipos).
– La idea de Goleman de inteligencia emocional (1996).

La idea inspiradora es que el proceso vital está lleno de elaboraciones –reconstrucciones progresivas por parte de la persona– sobre la idea de sí mismo, la vida, la realidad, los valores, las metas personales, los demás, etc. Las elaboraciones precisan de unas habilidades tales como saber interpretar, percibir, interaccionar, dar y recibir, respetar, facilitar la comunicación, valorar al otro, etc. Así pues, se deben estimular las habilidades que facilitan el proceso de crecimiento, de cambio, en las estructuras mentales que cada edad necesita e ir avanzando en entrenamientos nuevos, en interacciones nuevas. Facilitar este cambio permite evolucionar.

Un ejemplo de habilidad que reclama su aprendizaje es la empatía: saber reconocer al otro, ponerse en su lugar, salirse del propio egocentrismo. Además, se trata de una herramienta básica para poder llegar a dominar la resolución de conflictos. El enfoque psicosocial muestra que cada persona tiene que construir su sistema de valores y que puede entrenarse cognitivamente para desarrollar habilidades. Pero un proceso de construcción no puede activarse solo, debe ser impulsado. Entramos de lleno en el aprendizaje estructurado; en las actividades que se basan en el modelaje. El modelaje consiste en buscar potenciadores de la imitación para enseñar conductas nuevas a través del lenguaje natural del aprendizaje, que es la observación y la experimentación, mediante ejemplos, vídeos, cómics, etc.

Habilidades de conducta

HABILIDADES DE CONDUCTA o Sociales

En los programas de prevención de respuestas violentas el orden es muy importante dado que la primera parte de los programas proporciona una estructuración del pensamiento (habilidades cognitivas); la segunda parte, el control de las emociones, imposible de conseguir si no podemos estructurar el pensamiento (habilidades emocionales); y por último, las habilidades de conducta.

Difícilmente obtendremos respuestas asertivas si los estudiantes no controlan sus emociones y se dejan llevar por la ira, por ejemplo. Debido a estos condicionantes metodológicos tenemos que tener muy presente en qué momento del aprendizaje se encuentran nuestros alumnos, no podemos trabajar con prisas ni precipitarnos. No debería angustiarnos el paso del tiempo, cada grupo de alumnos es distinto y necesita su propio ritmo de aprendizaje. Una buena coordinación de centro debería hacer posible la continuación de estos programas en cursos posteriores.

Es muy importante adecuarnos a las necesidades del grupo en todo momento, y en este tipo de habilidades también tenemos que hacerlo en la elección del contenido. Algunos programas, como el de Segura y Arcas (Programa de Competencia Social), proponen como ejemplo:

• dar las gracias,
• saber elogiar a un compañero,
• pedir un favor,
• saber escuchar,
• pedir disculpas,
• negociar,
• responder al fracaso,
• afrontar las presiones,
• afrontar el enfado de otras personas
• saber manejar el miedo.

Habilidades cognitivas interpersonales

HABILIDADES COGNITIVAS INTERPERSONALES- Cinco pensamientos.
Según Spivach y Shure (1974), son cinco los pensamientos que construyen el conocimiento. La mayoría de programas que trabajan la resolución de conflictos (dinámica socioafectiva) se basan en potenciar, ejercitar y mejorar estos cinco pensamientos. Los programas de competencia social y crecimiento personal y moral están estrechamente relacionados con la práctica de los cinco pensamientos indispensables para una buena relación interpersonal. Equivalen en la práctica a lo que Gardner (1983) llamó inteligencia interpersonal, y son:

1) Pensamiento causal: hace referencia a la capacidad de establecer las causas de un conflicto así como la definición de éste. Es muy importante definir correctamente el problema (un problema sin solución es un problema mal definido, decía Einstein) para establecer las acciones posteriores; si nos equivocamos o no acordamos las causas entre las partes del conflicto, será imposible establecer alternativas de solución.
2) Pensamiento alternativo: constituye la capacidad de generar alternativas para solucionar el problema. Tenemos que ayudar a los alumnos a buscar alternativas que no sean la violencia o la inhibición, cuantas más mejor, no importa si algunas parecen absurdas en un primer análisis. En esta fase de búsqueda de alternativas tenemos que potenciar la creatividad, el llamado pensamiento lateral.
3) Pensamiento consecuencial: es la capacidad de reflexionar y analizar las consecuencias de cada alternativa. La impulsividad, la ansiedad, la falta de percepción del riesgo y la poca habilidad para establecer la relación causa-efecto de la adolescencia son algunos de los principales problemas que encontramos en las aulas. Por ello es muy importante enseñar y trabajar este pensamiento. Gracias a establecer las consecuencias de cada opción, podemos decidir cuál o cuáles de las alternativas generadas son las más adecuadas.
4) Pensamiento de perspectiva: se refiere a la capacidad de ponernos realmente en el lugar del otro, sin juzgar, desconfiar ni estereotipar. Muchas veces, ser egocéntrico es la causa de la negación de la otra persona, y no solamente es una característica de la adolescencia, los adultos también nos mostramos egocéntricos y cuesta ver al «otro» como a un igual, sin sentirlo adversario y sin escuchar sus opiniones como ataques personales.
5) Pensamiento medios-fin: fijarse objetivos y planificar la forma de conseguirlos es la función de este pensamiento. Para vivir es imprescindible fijarse objetivos, aunque sean a corto plazo, pensar qué es lo que queremos, adónde deseamos llegar y qué necesitamos para alcanzar nuestras metas. A muchos de nuestros alumnos les resulta muy difícil fijarse objetivos, viven al día, sin pensar en su futuro, muchas veces porque lo prevén desalentador debido al entorno donde están inmersos. Si sus padres, adultos que han de servir como punto de referencia, son drogadictos o están en la cárcel (poniendo un ejemplo extremo), ¿qué futuro pueden entrever para ellos? ¿Cómo romper esta maldición? El profesorado tiene que mostrarles otro futuro posible y enseñarles la manera de fijarse objetivos «alcanzables». Remarco la palabra dado que estos objetivos tienen que estar a su alcance, y esto sólo será posible si los alumnos son conscientes de sus posibilidades y son capaces de automotivarse.

Las distorsiones cognitivas

LAS DISTORSIONES COGNITIVAS (Ana Robón)

Las llamadas distorsiones cognitivas impiden mejorar la autoestima y la autoconfianza. Las distorsiones cognitivas que más frecuentemente encontramos en estos alumnos y que constituyen respuestas agresivas son:

1. El etiquetaje: el alumno se autodefine negativamente. Son jóvenes que se creen perdedores hagan lo que hagan.
2. La hipergeneralización: a partir de un hecho aislado hacen una regla general. Si una cosa les sale mal una vez, piensan que será así siempre.
3. El filtraje: solamente son capaces de percibir los elementos negativos de las situaciones.
4. La autoacusación: se sienten responsables de hechos que no están a su alcance. Es una forma de autoculpabilizarse de todo lo que les sale mal. Si los abandonan es por su culpa.
5. Lectura de pensamiento: suponen que no gustan a los demás, que les critican, sin ninguna prueba que pueda demostrar estas suposiciones. Es muy frecuente, al menos según mi experiencia, encontrar conflictos que llegan incluso a la agresión física en los que cuando averiguas las causas te encuentras con la respuesta: «¡Es que me estaba mirando!»
6. El error del adivino: prevén que las cosas les van a salir mal de antemano y actúan convencidos de que esta suposición es un hecho establecido.
7. La magnificación y la minimización: exageran la importancia de los hechos malos y minimizan la validez de los buenos.
8. El razonamiento emocional: los sentimientos reflejan nuestros pensamientos y si éstos sufren distorsiones (de autoestima, por ejemplo) las emociones que producen no son las adecuadas. Las personas que poseen este tipo de distorsión cognitiva suponen que las cosas son como las sienten. Pensamientos del tipo «Me siento tonto, debo serlo» les invaden continuamente y minan su autoestima.
9. El deber: pongamos atención a esta distorsión cognitiva porque está muy presente en los adultos y en el profesorado y es la causa de numerosas situaciones de estrés. Los «tendría que…» no cumplidos provocan sentimientos de culpa, y si estos deberes se trasladan a los demás (algo que hacen muchas veces algunos de nuestros alumnos), se siente irritación, frustración y resentimiento.

El contrato pedagógico

CARACTERÍSTICAS DEL CONTRATO PEDAGÓGICO (Dolors Quinquer)

Algunas características de los contratos son:

• Permiten mejorar la comunicación porque sirven para aproximar las representaciones o ideas del alumnado y del profesorado.
• Ayudan a identificar las tareas que se proponen y la manera como se organizan en el aula (precisando la gestión del tiempo, del espacio y la agrupación del alumnado individualmente, en parejas, en grupos cooperativos, etc.).
• Favorecen la explicación de los objetivos que se pretenden, así como la anticipación de los mecanismos de recompensa previstos.
• Sirven para concretar actitudes e implicar al alumnado, mientras que su uso es especialmente adecuado para atender a los chicos y chicas con problemas de adaptación escolar y con dificultades de aprendizaje.

Los contratos optimizan sus resultados en el aula cuando se utilizan conjuntamente con:

• Una selección de contenidos con significatividad para los alumnos, lo que a veces puede implicar una cierta globalización de las materias o bien primar relaciones interdisciplinares entre ellas.
• Una especial atención a la mejora de la comunicación (escuchar, compartir, cooperar) y al desarrollo de las habilidades lingüísticas a través de los contenidos curriculares. En muchos casos, determinadas respuestas agresivas pueden paliarse aprendiendo a comunicarse mejor con los demás.
• El uso de métodos didácticos interactivos centrados en el propio alumnado en los que su participación es esencial, por ejemplo el trabajo por proyectos, las simulaciones, la resolución de casos, las pequeñas investigaciones, el resolver interrogantes, las dramatizaciones, la resolución de problemas, etc.
• Una organización del aula en grupos cooperativos de alumnos de ambos sexos que trabajan en equipo y se ayudan mutuamente en su aprendizaje.
• La autorregulación o autoevaluación de los aprendizajes como elemento clave que conduce a la autonomía.

Invariantes pedagógicas (Freinet)

INVARIANTES PEDAGÓGICAS (Freinet)

Freinet (1964), uno de los precursores de la pedagogía del contracto, señala algunas ideas que considera «invariantes» en cualquier contexto educativo (Las «invariantes pedagógicas», que son las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la finalidades de la enseñanza que dan sentido a la tarea emprendida. Freinet insiste en la importancia que los profesores y profesoras partan de un «marco teórico e ideológico compartido»):

1. Ser mayor no significa necesariamente estar per encima de los demás.
2. A nadie –ni niño, ni adulto– le gusta que le manden autoritariamente.
3. Todo individuo quiere tener éxito. El fracaso es inhibidor, destructor del impulso y del entusiasmo.
4. A nadie, ni niño, ni adulto, no le gusta el control ni la sanción, que son siempre considerados como un atentado a la propia dignidad sobre todo cuando se ejercen en público.
5. El orden y la disciplina son necesarios en la clase.
6. Al niño no le gusta escuchar una lección sin participar.
7. Los castigos son siempre un error. Son humillantes para todos, no consiguen nunca el objetivo buscado. En cualquier caso son una mala solución.
8. La vida nueva de la escuela supone la cooperación, es decir la gestión por parte de los usuarios, incluyendo el profesorado.
9. La democracia del mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario no puede formar ciudadanos demócratas.
10. Solo es posible educar en la dignidad. Respetar a los niños y que éstos respeten a los maestros es una de las condiciones primeras de la renovación de la escuela.

Aprendizajes significativos

CONDICIONES QUE FAVORECEN LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS (Nuria Giné, Rosa Gitart)

En términos generales, se considerará que un aprendizaje es significativo cuando, partiendo de una situación previa y siguiendo un proceso de reelaboración individual, un contenido pasa a formar parte de las concepciones, estrategias, actitudes o conductas propias del alumno.
La mayoría de los aprendizajes son significativos en mayor o menor grado. Existen, sin embargo, condiciones que favorecen esta significación, entre las cuales destacan las siguientes:

• El material a aprender debe estar estructurado y organizado internamente (significatividad lógica). La forma en que se presentan, estructuran y relacionan entre sí los contenidos desempeña un importante papel para permitir que se aprenda significativamente.
• El alumnado requiere de unos conocimientos previos para acceder a un nuevo aprendizaje. Es preciso que estos conocimientos sean activados para permitirle abordar el aprendizaje de nuevos contenidos (significatividad psicológica). Este factor afecta a todo contenido nuevo.
• El alumnado tiene que poder atribuir sentido al propio hecho de aprender.
• Para que esto sea posible, es necesario que el alumnado conozca lo que va a aprender y para qué le servirá. Aquí es importante que la acción tutorial se dirija a establecer relaciones entre los aprendizajes escolares y los que el alumno tiene adquiridos en su vida cotidiana (transferibilidad).

Por otro lado, se debe tener en consideración que el proceso de aprender está fuertemente influido por el autoconcepto académico, las expectativas y la motivación del alumnado.

El conocimiento y seguimiento individual del alumnado y la coordinación entre las diversas acciones educativas han de permitir prever, diseñar y seguir las adaptaciones curriculares que puedan ser necesarias.

Conflicto sociocognitivo y emocional

EL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO (Esteve Vendrell)

Interesa resaltar que es la confrontación en la interacción aquello que caracteriza y define el conflicto sociocognitivo. Es decir, y según Perret-Clermont (1984), la fuente del impacto que modifica la estructura cognitiva no se halla tanto en la interacción social misma como en «la dimensión conflictiva de la interacción social».
La función que desempeña el conflicto en la interacción social sería comparable, según la autora citada, a la que desempeña el catalizador en una reacción química. En este sentido, conflicto y catalizador son indispensables para que se produzca una reacción, pero ninguno formará parte del producto final. Parece que cuanto más explícito, manifiesto y diáfano sea el conflicto sociocognitivo, más apto será para generar una evolución en el sujeto.

COMPONENTES EMOCIONALES DEL CONFLICTO
Se observa, frecuentemente, la tendencia a considerar que se dan dos tipos de conflictos diferenciados en función de la predominancia o no de los componentes emocionales. Sobre la base de este criterio, Anzieu y Martín (1971) distinguen entre conflictos sustanciales y conflictos afectivos. Coser (1956), entre conflictos realistas y conflictos no realistas. Y Touzard (1981), entre conflictos instrumentales y conflictos expresivos.
Pace (1990) establece la distinción entre conflicto personalizado y conflicto despersonalizado. En el primero predominan las relaciones personales, emocionales o personalizadas mientras que en el segundo predomina el desacuerdo no asociado a ningún miembro concreto y que es percibido como un fenómeno de grupo.

Deutsch (1974, 1994) considera, por otra parte, que debe distinguirse, en función del tipo de emociones que prevalezcan, entre:
El conflicto constructivo, en el que predominan las emociones positivas que Deutsch concreta en:
– La capacidad de los sujetos de situarse en el lugar de los demás.
– La satisfacción experimentada por ambas partes.
El conflicto destructivo que contrariamente, se caracteriza por:
– La tensión excesiva que favorece la primitivización y estereotipización de los procesos de pensamiento.
– La cólera dirigida a la destrucción del otro más que a la construcción del propio poder.
No siempre, ciertamente, las emociones positivas ejercen una función constructiva. A veces disfrazan o enmascaran la realidad o actúan como estrategias defensivas que ejercen la función de eludir dicha realidad sobre todo, y precisamente, cuando ésta resulta conflictiva.

Estructura interactiva del conflicto

TIPO DE RELACIÓN. ESTRUCTURA INTERACTIVA DEL CONFLICTO (Esteve Vendrell)

• Conflicto, competición y cooperación
En opinión de Touzard (1981) la diferencia entre conflicto y competición vendría marcada por la no-aceptación en el caso del conflicto de algún tipo de reglas o normas que regulen las relaciones interpersonales, contrariamente a la situación competitiva, en la que sí se aceptan tales normas. Touzard añade que en el conflicto, a diferencia de la competición, además de intentar alcanzar un objetivo, también se pretende controlar a la otra parte.

Para Coombs y Avrunin (1988 ) el conflicto no tiene un significado específico sino que lo adquiere por su asociación con la competición o la cooperación. Así pues, para estos autores existen dos tipos de conflicto: los conflictos basados en la competición y los conflictos basados en la cooperación.

• En los conflictos basados en la competición se tiende a la divergencia. No se desea entrar en un proceso de negociación. No hay interés en preservar el vínculo. En este conflicto cada una de las partes actúa aisladamente e independientemente de la otra. Se caracteriza por la hostilidad y por el principio de mutua exclusión: aquello que una de las partes gana es exactamente aquello que pierde la otra.
• En los conflictos de base cooperativa se tiende al acuerdo, a la convergencia a partir de procesos de negociación. No se desea romper el vínculo relacional. En opinión de Pace (1990), el conflicto de signo cooperativo se manifiesta cuando los miembros del grupo perciben el desacuerdo como alguna cosa que promueve un beneficio colectivo o cuando integra los diversos puntos de vista mediante el consenso.

Los pasos a seguir en la resolución de los conflictos (Sherif) serían:
1. Transformar el conflicto, en el que no se acepta ningún tipo de normas reguladoras de las relaciones o, dicho de otro modo, en el que impera la norma del “todo vale”, en …
– competición, en la que sí se aceptan normas que regulan las relaciones mutuas, pero en la que prevalece el criterio: “lo que uno gane es exactamente lo que el otro pierde”; para desembocar en la …
– cooperación, en la que la estructura interactiva de cooperación mutua es percibida como la más ventajosa para todos.

Concepción sociológica del conflicto

LA CONCEPCIÓN SOCIOLÓGICA DEL CONFLICTO (Esteve Vendrell)

Una primera diferencia se refiere a la inclusión o no en el concepto mismo de conflicto del control y/o eliminación de la otra parte con la que se establece la oposición. Una definición de conflicto que incluye ambos aspectos la encontramos en Coser (1977). «El conflicto social puede definirse como una lucha en torno a valores o pretensiones a estatus, poder y control de los recursos escasos en la cual los objetivos de los participantes no son sólo obtener los valores deseados, sino también neutralizar, dañar o eliminar a sus rivales».

• El conflicto, agresividad y violencia
Nader (1977) cree que queda mejor delimitado el estudio del conflicto «si éste no se considera equivalente al comportamiento agresivo, puesto que no se trata de un tipo de conducta sino más bien de una situación que se produce como consecuencia de la incompatibilidad de intereses y valores».

No todos los autores están de acuerdo en incluir la agresividad en la conceptuación misma del conflicto; a menudo la conciben como lo que da lugar a diversas tácticas (violencia, lucha, guerra, etc.) que utilizan los participantes en el conflicto. Pero el conflicto no es sinónimo de violencia. El conflicto puede expresarse de esta forma pero «también se expresa con risas, bromas, silencio y afecto» (Tjosvold, 1993).

Lo que sí puede ocurrir es que las estrategias (las expresiones del conflicto) de agresividad o violencia utilizadas para la consecución de un objetivo lleguen a convertirse en fines, es decir, en objetivos prioritarios, quedando en segundo término el objetivo a alcanzar. En casos de extrema violencia, el objetivo inicial puede incluso llegar a olvidarse. En este sentido observamos, por ejemplo, cómo los ideales que inspiran una revolución en sus inicios pueden quedar en un segundo plano para centrarse en “la lucha por la lucha”, es decir entrar en la dinámica de una confrontación que se justifica por sí misma.

Puede suceder también que, como mínimo, uno de los individuos o grupos, sin tener siempre clara conciencia de ello, utilice la situación conflictiva, básicamente, como medio de reducción de la tensión emocional. Esta consideración nos plantea la necesidad de distinguir entre el nivel racional y el nivel objetivo del conflicto, por un lado, y el emocional, por otro.

Concepción psicológica del conflicto

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONFLICTO [Esteve Vendrell]

También dentro del pensamiento psicoanalítico, Klein (1975) considera que el conflicto se da entre los sentimientos de odio y amor. Según su discípulo Bion (1976), el conflicto se evidencia en los momentos de crisis de la vida de los grupos por la vivencia también de un doble peligro: ser excluido del grupo (abandonado) o ser diluido (despersonalizado) en él.

En el contexto de la perspectiva kleiniana, Horney (1976) considera que el conflicto se origina en el interjuego de tres actitudes intrapsíquicas incompatibles, a las que corresponden tres tipos de angustia básica:

Actitudes intrapsiquicas incompatibles Angustias básicas
Moverse hacia la gente ——————— Impotencia
Moverse contra la gente ——————- Hostilidad
Alejarse de la gente ———————— Aislamiento

Horney, utilizando términos distintos, coincide con Bion en la conceptualización de las angustias básicas. Para Bion se trata también de tendencias emocionales que él denomina “suposiciones básicas”. Éstas, al igual que aquéllas, explican y determinan, según los autores citados, nuestro comportamiento relacional.
La “suposición básica de dependencia” de Bion, que Horney define como “impotencia” consiste en una proyección: cuanto más impotentes e ignorantes se sienten los miembros del grupo más tienden a buscar a alguien en quien proyectar sus fantasías de omnipotencia y omnisciencia. Esta suposición se manifiesta en conductas que denotan debilidad y pasividad: esperar que un miembro del grupo “líder” resuelva los problemas de los demás miembros del grupo sin que éstos tengan que aportar nada ni realizar ningún tipo de esfuerzo por su parte.
La “suposición de ataque” de Bion (la “hostilidad” en Horney) consiste en la suposición de que la única solución ante un conflicto relacional es atacar y vencer al opositor. Esta suposición se manifiesta en conductas y expresiones agresivas: autoafirmarse de forma irracional y a la vez ridiculizar a otros miembros favoreciendo la emergencia de chivos expiatorios.
La “suposición de huida” de Bion (“aislamiento” en Horney) consiste en la suposición de que la única solución ante un conflicto relacional es la de huir de la situación. Se manifiesta en conductas de evitación: eludir un problema, dejar de participar, inhibirse.

Evolución del grupo

EL MODELO DEL CICLO VITAL DE SCHÜTZ (DESARROLLO DEL GRUPO) [Esteve Vendrell]

Se ha establecido, con frecuencia, un paralelismo entre el ciclo vital del individuo y el del grupo. Desde esta perspectiva, uno de los modelos más conocidos y utilizados es el de Schütz (1976), que concibe la evolución del grupo en tres fases sucesivas –inclusión, control y afecto-, que se corresponden con las tres grandes etapas del desarrollo individual: infancia, adolescencia y madurez.
Si se enfoca el problema desde una perspectiva general, es evidente que se produce una interacción constante entre las etapas y entre los diversos aspectos de cada una de ellas. A menudo, se observa en los individuos y en los grupos unos aspectos más evolucionados que otros dentro de una misma etapa. El desarrollo mismo puede ser explicado en términos de fricción (conflicto) entre aspectos y etapas.

Schütz (1976) concibe el desarrollo del grupo en tres fases:
Schütz establece una analogía entre la formación y el desarrollo del recién nacido y la del grupo, considerando que la inclusión en el grupo y su posterior desarrollo será posible en la medida que se cree, en el primer encuentro, un clima básico de seguridad afectiva. Hay que destacar finalmente la importancia de la primera etapa en la formación y el desarrollo del grupo. Se desprende de lo expuesto hasta aquí que existen notables diferencias en el enfoque (su significado y su función) que se da a esta primera etapa en los diversos modelos.

Desde la perspectiva humanística de Schütz se considera que se debe facilitar al máximo la inclusión de los miembros en el grupo (o de un miembro concreto en un grupo ya formado), creando, aunque sea de una manera forzada y un tanto artificial, un clima agradable de relaciones interpersonales positivas, modelado por la conducta del monitor (animador) que muestra de forma clara y explícita su inicial aceptación incondicional de todos los miembros integrantes del grupo (o del nuevo miembro).